Artigo apresentado no Erematsul 2011 na PUCPR em Cutitiba
REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA
EM ATIVIDADES LÚDICAS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
Regiane Maria Kielba[i]
Bruna Cristina Vergutz[ii]
Janecler Aparecida
Amorin Colombo[iii]
Resumo
A questão
proposta neste artigo é a de refletir sobre a utilização dos Registros de
Representação Semiótica apresentados por Raymond Duval em atividades lúdicas
para o trabalho com alunos de salas de apoio. Aborda-se os principais aspectos
da teoria de Duval para o desenvolvimento da aprendizagem matemática. Reflete-se
sobre a importância do lúdico para o desenvolvimento da criança e do jogo como
atividade lúdica no contexto pedagógico. Finalmente analisa-se dois jogos
enfatizando-se seu potencial pedagógico no que tange os Registros de
Representação Semiótica. Considera-se que o professor, consciente da
importância desses registros, e sabendo utilizá-los de forma adequada, irá
contribuir e muito para que o índice de defasagem na matemática seja diminuído
e portanto, estudos e propostas como
essa são relevantes para a área de Educação Matemática.
Palavras-Chave:Registros
de Representação Semiótica, Ludicidade, Jogos.
Introdução
Sabemos que não somente na atualidade, mas já há muito tempo que a
matemática é considerada uma das disciplinas mais temidas e complicadas por
parte dos alunos, na verdade ela é o “bicho papão” da vida escolar da maior
parte deles. Muitos dos fracassos dos educandos nessa disciplina é consequência
da falta de atenção dos mesmos nas aulas de matemática, ou até mesmo do método
(ou recurso didático) utilizado pelo professor ao ministrar as suas aulas.
No entanto sabemos que não há uma receita ou método que esteja pronto
para ser utilizado com os alunos em sala de aula, que possibilite a maior
compreensão possível nessa disciplina, pois trabalhamos com alunos diferentes
que aprendem de formas diferentes e consequentemente, utilizado com um grupo de
educandos pode não funcionar com outro.
Na tentativa de melhorar o cenário do ensino da matemática na sala de
aula, Raymond Duval - psicólogo e filósofo de formação e investigador sobre a
aprendizagem matemática e atualmente professor da Université du Littoral Cote
d’Opale, França - nos fornece como uma alternativa possível, o trabalho com os Registros
de Representação Semiótica (formas simbólicas de expressar um objeto
matemático).
O presente artigo é conseqüência de um projeto maior que faz parte do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID – Matemática)
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) - Campus Pato Branco, intitulado
“A Ludicidade e os Registros de Representação Semiótica como estratégias
metodológicas para alunos com defasagem na aprendizagem da Matemática”. O principal
objetivo do projeto é desenvolver estudos teóricos a respeito da importância da
utilização dos diversos Registros de Representação Semiótica para o ensino e aprendizagem
da Matemática inserida em atividades lúdicas. Elaborar, elencar tarefas
baseadas nestas duas tendências metodológicas para posterior aplicação em salas
de apoio e analisar os resultados, são ações pretendidas no projeto, que ainda
está em processo. A fase concluída é referente aos estudos teóricos e primeiras
análises de tarefas matemáticas.
Neste trabalho pretende-se olhar a temática da
aprendizagem da matemática enfatizando dois aspectos: o da heterogeneidade dos
registros de representações semióticas para os objetos matemáticos e o da
ludicidade em tarefas matemáticas.
Quadro teórico
Os registros de representação semiótica
Raymond Duval (2003, p.11), inicia sua teoria sobre registros de
representação semiótica, questionando sobre como compreender as dificuldades
que muitos alunos têm na compreensão da matemática, qual a natureza e onde se
encontram essas dificuldades.
Para o autor, uma abordagem cognitiva não está em partir dos erros para
determinar onde está a origem das dificuldades, mas consiste inicialmente, em
procurar descrever o funcionamento cognitivo que possibilite ao aluno
compreender, efetuar e controlar a diversidade dos processos matemáticos que
lhe são propostos.
Diante desses fatos, discutimos a importância das representações
semióticas e a grande variedade dessas representações utilizadas em matemática.
Segundo Duval (2003, p.14-15), “A originalidade da atividade matemática
está na mobilização simultânea de ao menos dois registros de representação ao
mesmo tempo, ou na possibilidade de trocar a todo o momento de registro de
representação”. E ainda ressalta, “a compreensão em matemática supõe a
coordenação de ao menos dois registros de representações semióticas”.
Em consonância a isso Colombo et al, (2005) afirmam que
[...] quanto maior a acessibilidade à representações
distintas do mesmo objeto, tanto maior será a possibilidade de compreensão
integral desse objeto matemático, já que o número e a qualidade de informações
que estará em jogo também será maior, ampliando as chances de compreensão.
Considerando a teoria de Duval (2003), existem dois tipos de
transformações das representações semióticas: os tratamentos, que são
transformações que acontecem no interior de um mesmo registro, por exemplo, a resolução
de uma equação; e as conversões, que são transformações onde ocorre a mudança
de registro, mantendo-se a referência ao mesmo objeto matemático, por exemplo,
representar graficamente uma função dada em sua forma algébrica.
Nas conversões podem ocorrer dois tipos de fenômenos:
1)
As variações de congruência e de não-congruência.
Quando a representação de chegada transparece com a representação de
saída, ou seja, os registros são semelhantes, dizemos que há congruência.
Dizemos que não há congruência quando o registro de chegada não é semelhante ao registro de partida.
Dizemos que não há congruência quando o registro de chegada não é semelhante ao registro de partida.
2) A heterogeneidade dos dois sentidos de conversão:
Ocorre quando passamos de um registro A para o registro B e realizamos também
o processo inverso, ou seja, do registro B para o A.
De acordo com Duval (2003, p.20),
Geralmente, no ensino, um sentido de conversão é
privilegiado, pela idéia de que o treinamento efetuado num sentido estaria
automaticamente treinando a conversão no outro sentido. Os exemplos propostos
aos alunos são instintivamente escolhidos, evidentemente, nos casos de
congruência.
Na realidade, ao exercitarmos os registros de partida, não estamos
treinando exatamente os registros de volta. Podemos analisar esse fato ao
passar de uma equação algébrica para sua forma gráfica, isso não implica que o
aluno saberá, a todo o momento, passar de uma forma gráfica qualquer, para sua
forma algébrica.
Portanto, cabe ao educador, aplicar atividades que trabalhem os dois sentidos
de conversão e, ainda, diante da teoria apresentada, conclui – se que para que
haja a verdadeira compreensão em matemática, nessas atividades devem estar
presentes os vários tipos de representação semiótica.
Para Duval (1998), o objeto matemático não pode, nem deve ser confundido
com sua representação, uma vez que não é acessível diretamente à percepção e
nem à experiência intuitiva. Por essa razão, as atividades sobre o objeto
matemático ocorrem sempre pela sua representação semiótica, sendo essa
representação, portanto, essencial à atividade cognitiva. Logo, a compreensão
de um objeto matemático passaria necessariamente pela distinção entre este
objeto e sua representação. Para isso a utilização dos signos, das várias
representações semióticas de um mesmo objeto são essenciais e permitem entender
como se processa a compreensão em matemática.
O jogo como atividade lúdica
O universo lúdico de um modo geral compreende
aquelas atividades que relacionam-se de algum modo ao prazer, ao divertimento,
à motivação, ou seja, de acordo com Almeida (2006), extrapolam as demarcações
do simples brincar. Estas atividades são essenciais na construção social do
desenvolvimento da criança. As brincadeiras, o faz-de- conta, os jogos de
regras aproximam as crianças do contexto social de que fazem parte e promovem a
representação e a metarepresentação necessária ao seu desenvolvimento na medida
em que podem transformar e produzir novos significados.
Uma atividade essencialmente lúdica e utilizada
para o ensino da matemática cada vez mais é o jogo. De acordo com Grando
(2000), uma ação determinada pelo jogo desencadeia a imaginação, criando
dessa forma uma situação imaginária. Neste cenário de imaginação o jogo
propicia um ambiente favorável ao interesse da criança, não apenas pelos
objetos que o constituem, mas também pelo desafio das regras impostas por uma
situação imaginária, que poderá assim desenvolver o pensamento abstrato, que
sabemos, é muito importante para o aprendizado da matemática.
O jogo possibilita ainda que as crianças se relacionem com regras que
estipulam o que é permitido e o que é proibido, levando-as a lidar com leis
estabelecidas em um determinado grupo. Durante o jogo as crianças percebem que
estas leis pré-determinadas podem ser modificadas ao longo do tempo pelos
próprios membros do grupo, o que permite o uso
da imaginação. Na maioria das vezes, ao jogarem, as
crianças estão sempre atentas a qualquer deslize de seus colegas, exigindo que
seus pares também se submetam às regras, assim como elas o fazem.
No ato de jogar existe uma troca de informação entre alunos e professor.
Jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando, o aluno aprende, sobretudo,
a conhecer e compreender o mundo que o rodeia (ACÚRCIO, 2003).
Dessa forma, o jogo introduz a criança no grupo social, pois ela começa a
habituar-se a considerar o ponto de vista do outro, saindo do seu egocentrismo,
sendo que "confrontar pontos de vista estimula o pensamento, e essa troca,
leva à construção do conhecimento lógico-matemático" (ACÚRCIO 2003, p.23).
Conhecimento este que a criança não irá aprender e, sim, construir, através das
trocas entre seus pares, pois quando a criança joga, ela se relaciona com outra
criança, que tem uma forma de pensar e agir diferente da sua. Sendo assim, a criança desenvolverá a capacidade de fazer
perguntas, buscar soluções, elaborar estratégias, resolver problemas, além de
estimular o pensamento independente e o raciocínio lógico.
Segundo GRANDO (2000, p.20), “é fundamental inserir as crianças em atividades
que permitam um caminho que vá da imaginação à abstração, através de processos
de levantamento de hipóteses e testagem de conjecturas, reflexão, análise,
síntese e criação, pela criança, de estratégias diversificadas de resolução dos
problemas em jogo.” A
atuação do professor junto aos alunos é fundamental para levá-los a observarem
detalhes significativos e para ajudá-los a estabelecer relações de causa e
efeito. Analisar o que foi feito, tomar consciência dos procedimentos, discutir
sobre possibilidades são formas de assimilar e expandir o conhecimento. A
tomada de consciência sobre as próprias ações contribui para o aperfeiçoamento
e para que o professor tenha um papel de muita responsabilidade.
É por conta dessas considerações que acreditamos ser o viés da atividade
lúdica, por meio da utilização de jogos que permitam a exploração de registros
de representação semiótica diversos dos objetos matemáticos, uma alternativa
para trabalhar com alunos com dificuldades na aprendizagem da matemática.
Atividades lúdicas analisadas
Para que haja uma verdadeira aprendizagem, ou seja, compreensão do
conteúdo, nas palavras de Duval (2003), deve haver o conhecimento de ao menos
dois registros de representação semiótica. Na perspectiva das atividades
lúdicas, o jogo pode motivar e auxiliar o desenvolvimento dos conteúdos, seja
na sua introdução, complementação ou avaliação.
Com o intuito de trabalhar no projeto “A Ludicidade e os Registros de
Representação Semiótica como estratégias metodológicas para alunos com defasagem
na aprendizagem da Matemática”.com estudantes que apresentam defasagem na
aprendizagem matemática, analisamos várias atividades lúdicas e jogos
pesquisados em diversos materiais de apoio, que serão aplicadas na próxima
etapa do projeto. Neste trabalho apresentamos dois desses jogos, retirados da
apostila da disciplina de Instrumentação para o Ensino da Matemática do 3º ano do
Curso de Licenciatura em Matemática da UTFPR – Campus Pato Branco.
1.
Atividade: Dominó “Fração x Decimal”
Este jogo constitui-se de um dominó simples e o seu valor está justamente
no fato do jogo dominó ser apreciado pelas crianças e apresentar uma estrutura
de raciocínio nas possibilidades de jogadas para vencer. A atividade é
organizada em grupos de dois a quatro alunos. Cada grupo dispõe de um jogo e a
forma de jogar utiliza basicamente os procedimentos do jogo de dominó
tradicional, porém deverá encaixar o número decimal correspondente à fração
respectiva ao invés de encaixar quantidades iguais, o que amplia o potencial
pedagógico do jogo já que estará realizando conversões entre as representações decima e fracionária do número
racional. Abaixo um modelo de alguma peças utilizadas.
Este jogo trabalha com números racionais na sua representação decimal e
fracionária, tendo por objetivo facilitar o conhecimento da relação entre esses
dois sistemas representacionais. Outra característica desse jogo é que trabalha
com a heterogeneidade nos dois sentidos de conversão, uma vez que dependendo de
como o jogador mover a peça o outro deverá, ora converter um registro
fracionário em decimal, ora um registro decimal em fracionário. Além disso, é
um dominó que ultrapassa a relação figural e fracionária, congruente em sua
natureza, geralmente bastante explorada nos livros didáticos e pelos
professores.
2.
Atividade: “Jogo Multiplicativo”
Este jogo trabalha basicamente com a tabuada, objetivando a memorização
desta mas também com a formulação de hipóteses e resolução de problemas.
A organização é através de grupos de quatro jogadores com um baralho de
cartas numeradas de 2 a
9. Uma pessoa do grupo escolhe quatro cartas sem que as demais vejam. A tarefa
dos demais jogadores é tentar ser o primeiro a adivinhar as quatro cartas. Na
sua vez de jogar, ao jogador é permitido fazer a seguinte pergunta: “você tem
duas cartas cujo produto é...” O jogador que tem as cartas na mão responde
somente “sim” ou “não”. Os produtos são registrados em uma folha (ou na lousa)
para que todos possam visualizar as tentativas, bem como as respostas sim ou
não. O vencedor é aquele que conseguir dizer, em primeiro lugar, quais são
todas as quatro cartas escolhidas (o que poderá ser feito somente na sua vez de
jogar). Se a resposta for incorreta, o jogador perde a vez de jogar.
Em termos de motivação este é um jogo altamente interessante, o qual já
testamos em outras pesquisas e estudos. Os alunos gostam bastante justamente
por apresentar um valor competitivo juntamente com o pedagógico. É um jogo que
não apresenta congruência semântica, o que aumenta a dificuldade para o seu
desenvolvimento e amplia o seu potencial pedagógico.
Considerações Finais
Considerando a teoria de Duval e a ludicidade na escolha
das atividades analisamos os jogos para serem aplicados a turmas de salas de
apoio com o intuito de buscar atividades que possibilitam ao aluno compreender,
efetuar e controlar a diversidade dos processos matemáticos que lhe são
propostos.
A fundamentação teórica nos mostra que quanto mais
registros de representação semiótica a tarefa escolar, seja ela lúdica ou não, apresentar, mais conhecimento o aluno terá em
relação ao que lhe é proposto, e para que haja a compreensão por completo, o
educando precisa sozinho passar de um registro para outro, ou seja, fazer a
conversão. Da mesma forma, ampliará seu conhecimento em relação aos conteúdos,
pois em cada registro de representação de um determinado objeto, existem
diferentes conteúdos matemáticos a serem explorados.
Nos dizeres de Duval (2003, p. 22),
[...] passar de um registro de representação a outro
não é somente mudar o modo de tratamento, é também explicar as propriedades ou
os aspectos diferentes de um mesmo objeto. Vemos, então, que duas
representações de um mesmo objeto, produzidas em dois registros diferentes, não
têm de forma alguma o mesmo conteúdo.
Acreditamos que o desenvolvimento de aulas com metodologias não
rotineiras ou “tradicionais” pode auxiliar na motivação e no aprendizado de
alunos com dificuldades de compreensão, uma vez que buscam formas alternativas,
lúdicas e interessantes para promover a aprendizagem da matemática, e se nessas
aulas estão presentes os registros de representação semiótica a aprendizagem
será mais significativa e proveitosa. Nesse sentido, estudos envolvendo
metodologias diferenciadas para o ensino e aprendizagem da matemática são
necessários e importantes e o uso dos registros também são indispensáveis.
Referências:
ACÚRCIO, M. R. B.; ANDRADE, R. C. de. Jogos: Uma forma de ensinar e aprender matematica.
Porto Alegre: Art md/ Rede Pitágoras, 2003.
ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedagógico.
Disponível em: <http://www.cdof.com.br/recrea22.htm> Acesso em 19 de
fevereiro de 2011.
COLOMBO, J.A.A.; FLORES, C.R.; MORETTI, M.T.M. Representações do número racional na
formação de professores que ensinam matemática. In Anais do III Congresso Internacional de Ensino da Matemática –
CIEM. Canoas, 2005. 1 CD-ROM.
DUVAL, R. Écarts sémantiques et
cohérence mathématique: introduction
aux problémes de congruence. In: Annales
de didactique et de Sciences Cognitives, vol.1, p. 7-25. Irem de Strasbourg, 1988.
DUVAL, R. Registros de Representações Semióticas e
Funcionamento Cognitivo
[i]
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática da UTFPR – Campus Pato Branco.
Bolsista PIBID. regianekielba@hotmail.com.
[ii]
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática da UTFPR – Campus Pato Branco.
Bolsista PIBID. brunacristina_vergutz@hotmail.com.
[iii]
Doutora em Educação Científica e Tecnológica – UFSC. Professora da área de
Educação Matemática na UTFPR – Campus Pato Branco. Orientadora PIBID. janecler@utfpr.edu.br
.
Trabalho submetido no I Seminário Estadual PIBID do Paraná em agosto de 2012, mas não foi apresentado devido as condições financeiras das bolsistas.
REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA EM ATIVIDADES LÚDICAS:
UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DE CLASSES DE APOIO
Bruna
Cristina Vergutz, Regiane Maria Kielba
Janecler
Aparecida Amorin Colombo
Projeto:
“A ludicidade e os Registros de Representação Semiótica Como Estratégias
Metodológicas para Alunos com Defasagem na Aprendizagem da Matemática”.
Bolsistas
PIBID /(UTFPR)
Resumo: Neste texto apresentamos o relato de uma experiência
realizada com alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da Matemática
e que frequentam as “classes de apoio” de uma escola pública do município de
Francisco Beltrão - PR. A experiência foi fruto da aplicação de um projeto de
pesquisa pedagógica vinculado ao PIBID – MATEMÁTICA da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná – UTFPR Campus Pato Branco, a qual buscou aliar o estudo da
teoria sobre os Registros de Representação Semiótica de Raymond Duval ao estudo
de atividades lúdicas e jogos matemáticos. O projeto teve duas fases, onde a
primeira focou o estudo da fundamentação teórica sobre Registros de
Representação Semiótica e sobre ludicidade na aprendizagem da matemática para
embasar a elaboração e seleção de tarefas que seriam aplicadas aos alunos
posteriormente. A segunda fase, portanto, foi a aplicação e análise de
sequências didáticas baseadas nas tendências estudadas, sendo que esta fase ocorreu em novembro e dezembro
de 2011 em 6 encontros de duas horas/aula. Após análises dos resultados e das
observações realizadas em cada encontro foi possível constatar
que houve significativa melhora nos conteúdos estudados bem como no interesse
dos alunos em participar das atividades propostas, corroborando com a ideia
sobre a utilização destas tendências como ferramentas metodológicas para o
ensino da matemática.
Palavras-chave: Registros de Representação Semiótica, atividades
lúdicas, ensino de matemática.
INTRODUÇÃO
A pesquisa pedagógica aqui relatada consiste do estudo
da teoria dos Registros de Representação Semiótica, de jogos matemáticos e de
atividades lúdicas, tendo como título “A Ludicidade e os Registros de
Representação Semiótica como Estratégias Metodológicas para os Alunos com
Defasagem na Aprendizagem da Matemática”.
Sabemos que a Matemática é uma das disciplinas mais
temida por parte dos alunos há muito tempo, por esse fato buscamos com esse
projeto apresentar uma proposta baseada nas ideias de Duval (2003) e nos
estudos sobre atividades lúdicas no ensino, fugindo um pouco do método
tradicional ao qual nos deparamos quase sempre nas salas de aula.
Primeiramente realizamos o estudo teórico sobre os Registros de
Representação Semiótica e sobre a inserção de jogos no ensino da matemática, na
sequência selecionamos atividades baseadas no referencial estudado e em seguida
fizemos a aplicação do projeto.
As atividades que foram desenvolvidas durante os cinco encontros com os
alunos da sala de apoio tiveram como objetivo, verificar o potencial dos
Registros de Representação Semiótica e o uso de atividades lúdicas na
aprendizagem da Matemática bem como entender se ajudam a facilitar a
compreensão dessa disciplina.
METODOLOGIA
O projeto ocorreu em duas fases, onde a primeira focou o estudo da
fundamentação teórica sobre Registros de Representação Semiótica - RRS e sobre
ludicidade na aprendizagem da matemática para embasar a elaboração e seleção de
tarefas que seriam aplicadas aos alunos posteriormente. A segunda fase,
portanto, foi a aplicação e análise de sequências didáticas baseadas nas
tendências estudadas.
A aplicação do projeto ocorreu em uma turma da sala de apoio de 6º ano, durante
os meses de novembro e dezembro de 2011, totalizando 6 encontros de duas
horas/aula. A escolha da turma se deu pelo fato da pesquisa ser centrada em metodologias
diferenciadas para alunos com dificuldades em matemática, as quais possuem um perfil
diferente das turmas regulares, pois são formadas apenas por alunos com defasagem
na aprendizagem.
O primeiro passo na aplicação foi verificar
qual o nível de aprendizagem dos alunos participantes, através de um pré-teste, contendo
questões relacionadas às quatro operações básicas com os Números Naturais
(adição, subtração, multiplicação e divisão) à representação fracionária dos
Números Racionais. Os resultados e análises do pré-teste direcionaram a
elaboração de atividades que seriam aplicadas no decorrer do projeto.
Nos encontros posteriores foram trabalhadas
atividades com as quatro operações básicas com Números Naturais e com o
conceito de Fração, enfatizando sempre, os RRS (língua natural, registro
gráfico, etc.) e o uso de jogos, seja para fixar ou para compreender o
conteúdo. No último encontro aplicamos o pós-teste.
As observações feitas em sala de aula foram
registradas por nós, verificando o método que o aluno usou para resolver as
atividades, se utilizou os Registros de Representação Semiótica, se realizou a
conversão ou o tratamento dos Registros, quais as dúvidas e dificuldades e se o
educando conseguia fazer determinada atividade por mais de um método.
RESULTADOS E CONCLUSÕES
As análises tiveram como suporte um pós-teste
aplicado aos alunos no último encontro e os relatos das professoras durante as
observações. Buscamos descobrir se os jogos, metodologias e a utilização dos
Registros de Representação contribuíram na compreensão dos alunos em relação
aos tópicos trabalhados.
Observamos que antes de começarmos a aplicação das atividades, no início
do pré-teste, os alunos estavam um pouco desanimados. A partir do momento que
começamos a aplicar os jogos surgiu uma grande motivação, eles participavam das
aulas indo ao quadro, perguntavam sempre que tinham dúvidas. Esse fato sugere
que o lúdico, conforme a teoria estudada é sim, algo que motiva e desperta o
interesse em qualquer faixa etária, pois segundo Grando
As posturas, atitudes
e emoções demonstradas pelas crianças, enquanto se joga, são as mesmas
desejadas na aquisição do conhecimento escolar. Espera-se um aluno
participativo, envolvido na atividade de ensino, concentrado, atento, que
elabore hipóteses sobre o que interage, que estabeleça soluções alternativas e
variadas, que se organize segundo algumas normas e regras e, finalmente, que
saiba comunicar o que pensa, as estratégias de solução de seus problemas. (2000, p.17)
Pudemos notar também que os alunos assimilavam com maior rapidez os
conceitos matemáticos a eles transmitidos, pois como estava sendo empregada uma
metodologia diferente, com atividades interessantes, sua atenção estava mais
focada no que estava sendo proposto. Ao final do estudo das quatro operações,
já sabiam distinguir qual operação usar em cada situação problema, coisa que
não acontecia no início da intervenção. No tópico de frações, houve um
crescimento surpreendente, durante as observações, notamos que os alunos não
tinham entendimento por esse conteúdo, mas o uso de vários registros de
representação semiótica e a mudança de registros favoreceu muito para a
compreensão. Dessa forma, acreditamos que usar mais de um registro de representação
foi muito importante para a fase de compreensão, corroborando com os dizeres de
Duval
A originalidade da atividade matemática está na
mobilização simultânea de ao menos dois registros de representação semiótica ao
mesmo tempo, ou na possibilidade de trocar a todo o momento de registro de
representação. (2003, p. 14-15)
Observamos que apesar de os alunos se depararem com uma metodologia que
nunca tinham visto antes, e de termos poucos encontros os resultados obtidos
foram satisfatórios. Conforme gráfico abaixo, todos os participantes do projeto
melhoraram o nível de acertos no pós-teste.
Sabemos que não existe uma receita ou um método pronto que pode ser
utilizado com os alunos em sala, pois trabalhamos com alunos diferentes em
situações diferentes, mas acreditamos e apostamos na ideia de que ensinar
Matemática de uma forma mais descontraída e fazendo uso dos Registros de Representação
Semiótica, fugindo um pouco do método tradicional, pode ser algo muito bom que
só pode trazer benefícios aos educandos, desde que esteja adequado aos métodos
de ensino do educador.
REFERÊNCIAS:
DUVAL, R. Registros de
Representações Semióticas e Funcionamento Cognitivo da Compreensão em Matemática. In:
MACHADO, S. D. A. Aprendizagem em
matemática: registros de representação semiótica. São Paulo: Papirus, 2003.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos
em sala de aula. Campinas, 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação, Unicamp.
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